La nota media de los alumnos madrileños de tercero de ESO en matemáticas es de 3,64, según el examen para valorar los conocimientos de los estudiantes realizados el pasado julio. Sólo han pasado la prueba tres de cada diez alumnos, aunque la comunidad destaca que el 20% sacó más de un seis. Los estudiantes debían resolver diez ejercicios y cinco problemas matemáticos. Este último apartado ha sido el que ha planteado más dificultades, con una nota media de un 2,68.
Los 51.000 alumnos madrileños que se han presentado parecen tener un mejor nivel en letras, según los resultados obtenidos, ya que la proporción se invierte y aprueban siete de cada diez. La nota media de esta parte, que constaba de un dictado y un análisis de texto, es de 5,87.
El objetivo de esta prueba de Conocimientos, similar a la que se viene realizando desde hace cuatro años con los alumnos de 6º de primaria, es comprobar el nivel alcanzado por los alumnos y conocer en qué medida el actual programa de contenidos proporciona los conocimientos y destrezas para iniciar el 4º curso de la ESO con garantías de éxito.
La Consejera de Educación, Doña Lucía Figar, ha anunciado una serie de medidas para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de las matemáticas en los centros. En primer lugar se revisarán y concretarán los contenidos mínimos en esta asignatura establecidos para los tres primeros cursos de la ESO y se elaborará una prueba de diagnóstico en 2º, aprobada este año por el Ministerio de Educación, de acuerdo con esos contenidos mínimos.
Además, se revisarán y mejorarán algunos aspectos de la prueba de 3º de ESO para el próximo curso, como su grado de dificultad y el tiempo de realización, principalmente en el apartado de resolución de problemas matemáticos.
Siete de cada 10 alumnos de 3º de ESO suspenden en matemáticas, proporción que se invierte en lengua. Para calcularlo, ambas materias se desglosan en dos pruebas. En matemáticas, se trata de ejercicios y problemas, y en lengua, de un dictado y de la comprensión de un texto. En matemáticas, los resultados en ambas pruebas son nefastos: 51% de suspensos en ejercicios y 80,4% en problemas. Allí donde hay que pensar, donde hay que ir más allá de la mera aplicación de una fórmula memorizada, se produce la hecatombe.
¿Qué explicaciones puede haber? Las matemáticas, al igual que ocurre con el inglés, son un saber acumulativo: las deficiencias de un curso, sean debidas al alumnado, al profesorado o a la organización institucional, se traspasan al siguiente. ¿Son estas las matemáticas que precisa el futuro ciudadano? ¿Realmente son tan importantes, por poner un ejemplo, los polinomios? En esta prueba, nada más y nada menos que el 90% de los estudiantes no sabe qué significa una inflación del 4%. ¿Es que no se leen los periódicos en nuestra secundaria? Lo mismo cabe decir del modo en que se enseñan. No es lo mismo poner en contexto las matemáticas que no hacerlo. El insigne pedagogo Celestin Freinet llevaba a sus alumnos a una carpintería para que comprendieran la enorme importancia de los decimales al hacer un mueble y cortar las maderas.
¿Por qué nos va mejor en lengua? Ni la sección de análisis de comprensión lectora del último informe PISA o el menos conocido PIRLS -específicamente, sobre lectura- detectan esta moderada excelencia. A priori, las dos pruebas de lengua parecen más fáciles. Buena parte de la más exitosa consiste en repetir fragmentos de lo que el texto propuesto dice o en inventar algo al respecto. En este tipo de preguntas se acierta mucho más que en las referidas a semántica, análisis morfológico y sintáctico o conjugación de verbos -aspectos estos dos últimos que justamente se trabajan en tercero-.
Sin duda, la asignatura de lengua es menos selectiva que matemáticas. Aunque no debiera ser así, nuestro modelo de enseñanza convierte a unas áreas en memorísticas -las de letras y las de ciencias sociales- y a otras en el escenario del razonamiento -las matemáticas y las asignaturas de ciencias en general-. Empollones frente a razonadores. Lo peor es que este planteamiento está anclado en la mentalidad de buena parte del profesorado.
Con estos resultados, es difícil lograr el reto de Europa de ser la primera sociedad del conocimiento. Los datos que estas prueban recogen confirman lo lejos que nuestra escuela está de asumir el reto de una escolaridad de calidad para toda la población.
Los 51.000 alumnos madrileños que se han presentado parecen tener un mejor nivel en letras, según los resultados obtenidos, ya que la proporción se invierte y aprueban siete de cada diez. La nota media de esta parte, que constaba de un dictado y un análisis de texto, es de 5,87.
El objetivo de esta prueba de Conocimientos, similar a la que se viene realizando desde hace cuatro años con los alumnos de 6º de primaria, es comprobar el nivel alcanzado por los alumnos y conocer en qué medida el actual programa de contenidos proporciona los conocimientos y destrezas para iniciar el 4º curso de la ESO con garantías de éxito.
La Consejera de Educación, Doña Lucía Figar, ha anunciado una serie de medidas para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de las matemáticas en los centros. En primer lugar se revisarán y concretarán los contenidos mínimos en esta asignatura establecidos para los tres primeros cursos de la ESO y se elaborará una prueba de diagnóstico en 2º, aprobada este año por el Ministerio de Educación, de acuerdo con esos contenidos mínimos.
Además, se revisarán y mejorarán algunos aspectos de la prueba de 3º de ESO para el próximo curso, como su grado de dificultad y el tiempo de realización, principalmente en el apartado de resolución de problemas matemáticos.
Siete de cada 10 alumnos de 3º de ESO suspenden en matemáticas, proporción que se invierte en lengua. Para calcularlo, ambas materias se desglosan en dos pruebas. En matemáticas, se trata de ejercicios y problemas, y en lengua, de un dictado y de la comprensión de un texto. En matemáticas, los resultados en ambas pruebas son nefastos: 51% de suspensos en ejercicios y 80,4% en problemas. Allí donde hay que pensar, donde hay que ir más allá de la mera aplicación de una fórmula memorizada, se produce la hecatombe.
¿Qué explicaciones puede haber? Las matemáticas, al igual que ocurre con el inglés, son un saber acumulativo: las deficiencias de un curso, sean debidas al alumnado, al profesorado o a la organización institucional, se traspasan al siguiente. ¿Son estas las matemáticas que precisa el futuro ciudadano? ¿Realmente son tan importantes, por poner un ejemplo, los polinomios? En esta prueba, nada más y nada menos que el 90% de los estudiantes no sabe qué significa una inflación del 4%. ¿Es que no se leen los periódicos en nuestra secundaria? Lo mismo cabe decir del modo en que se enseñan. No es lo mismo poner en contexto las matemáticas que no hacerlo. El insigne pedagogo Celestin Freinet llevaba a sus alumnos a una carpintería para que comprendieran la enorme importancia de los decimales al hacer un mueble y cortar las maderas.
¿Por qué nos va mejor en lengua? Ni la sección de análisis de comprensión lectora del último informe PISA o el menos conocido PIRLS -específicamente, sobre lectura- detectan esta moderada excelencia. A priori, las dos pruebas de lengua parecen más fáciles. Buena parte de la más exitosa consiste en repetir fragmentos de lo que el texto propuesto dice o en inventar algo al respecto. En este tipo de preguntas se acierta mucho más que en las referidas a semántica, análisis morfológico y sintáctico o conjugación de verbos -aspectos estos dos últimos que justamente se trabajan en tercero-.
Sin duda, la asignatura de lengua es menos selectiva que matemáticas. Aunque no debiera ser así, nuestro modelo de enseñanza convierte a unas áreas en memorísticas -las de letras y las de ciencias sociales- y a otras en el escenario del razonamiento -las matemáticas y las asignaturas de ciencias en general-. Empollones frente a razonadores. Lo peor es que este planteamiento está anclado en la mentalidad de buena parte del profesorado.
Con estos resultados, es difícil lograr el reto de Europa de ser la primera sociedad del conocimiento. Los datos que estas prueban recogen confirman lo lejos que nuestra escuela está de asumir el reto de una escolaridad de calidad para toda la población.
Pero, acerca del tema se han publicado más opiniones:
"No se estudia lo suficiente y no se dan las horas de clase necesarias". Ahí estarían las dos claves que explican los malos resultados en la prueba de matemáticas, según el profesor de investigación del CSIC y ex vicepresidente de la Real Sociedad Matemática Española Manuel de León. Es decir, culpa repartida a medias entre los estudiantes y el sistema de enseñanza. "Para tener resultados, no ya buenos, sino aceptables, es imprescindible una hora diaria en todos los cursos", afirma. En la Comunidad de Madrid se imparten tres horas semanales de matemáticas en 3º de ESO. Los alumnos también tienen su parte de responsabilidad: "Hay una falta de motivación muy grande. Se ha ido perdiendo la cultura del esfuerzo y en matemáticas es donde más se nota, porque es la asignatura que más exige".
Está de acuerdo con él la catedrática de Matemáticas de la Universidad de Barcelona Marta Sanz-Solé: "Cuando llegan a la Facultad, su progreso en el aprendizaje es sumamente lento y su motivación, escasa". Resultado: que a ninguno de los expertos consultados le sorprende las notas.La "escasa" cantidad de horas que se dedica a impartir la asignatura es la principal explicación que ofrece el matemático e investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas Vicente Muñoz. "Hace 20 años, los alumnos de entre 12 y 18 años recibían entre cinco y seis horas semanales, cuando ahora apenas son tres o cuatro", explica. Mientras, los currículos "se han mantenido con prácticamente los mismos contenidos, lo que obliga a impartir los temarios a mayor velocidad". La gran perjudicada es la parte de problemas -el 80,4% de los alumnos la han suspendido-, porque "los profesores ponen especial énfasis en la parte algebraica y manipulativa, y recortan en horas dedicadas a problemas".
Otros expertos inciden más en la formación del profesorado. "A los maestros de primaria les falta conocimiento y a los de secundaria, que sí lo tienen, les falta metodología. No les han enseñado a dar clase", asegura Capi Corrales, profesora de Álgebra de la Universidad Complutense de Madrid, que además imparte cursos de formación: "Un profesor debe recibir formación toda su vida y la Comunidad de Madrid está cerrando cursos. Cada vez hay menos posibilidades de aprender". Se muestra muy crítica con pruebas "aisladas" como ésta: "No creo que sirvan para nada, más que para desprestigiar aún más la enseñanza, sobre todo la pública".
Las administraciones tienen que poner más de su parte, asegura Manuel de León: "Todo el mundo está de acuerdo en que las matemáticas son esenciales, pero luego no se toman medidas. Sólo hay debate y preocupación cuando en los medios aparece el informe PISA". Insiste en la cultura del esfuerzo, en la necesidad de motivar: "Las matemáticas necesitan un esfuerzo continuado. No es historia, que se puede estudiar la contemporánea sin saber prehistoria". Los ciudadanos necesitan, asegura, estar bien formados para entender lo que les rodea: "Hay mucha gente que no comprende los porcentajes, que no sabe hacer una cuenta o un cálculo aproximado sin la calculadora".
Muñoz insiste en que "las matemáticas son indispensables en el desarrollo tecnológico y científico de un país". Están, ilustra, en la vida diaria: un CD, un avión, el MP3, Internet, un fórmula 1, el móvil... "Nuestro país necesita formar buenos investigadores en ciencia. Para ello se precisa de una gran inversión en I+D, pero también de una educación básica sólida y bien orientada".
La "mala prensa" de esta materia también tiene parte de culpa. "A pesar de vivir en un mundo científico-técnico, todavía es un lugar común que las matemáticas son complicadas y no sirven para nada", se queja el divulgador científico y miembro de la Real Academia Española José Manuel Sánchez Ron. "La enseñanza científica está siendo mucho peor tratada que la de la lengua o la historia. Es una tragedia", resume. Los a priori mejores resultados de la prueba de lengua no le consuelan: "Escribimos muy mal. En los exámenes de los universitarios detecto un conocimiento muy pobre de la lengua".
Es precisamente la gramática la que más dificultades ha planteado a los estudiantes de 3º de ESO. "El alumno tiende a pensar que no tiene nada que ver con él; se pregunta de qué le sirve saber lo que es un complemento directo", constata Ignacio Bosque, lingüista, catedrático de Filología Hispánica en la Complutense y miembro de la Real Academia Española. "Hay que hacerle ver que escribir bien no es un lujo, sino una necesidad. La gramática sirve para vivir, es útil para cualquier trabajo". De ahí que haya que enseñarla, dice, de otra manera, no "de forma memorística y con etiquetas".
Está de acuerdo con él la catedrática de Matemáticas de la Universidad de Barcelona Marta Sanz-Solé: "Cuando llegan a la Facultad, su progreso en el aprendizaje es sumamente lento y su motivación, escasa". Resultado: que a ninguno de los expertos consultados le sorprende las notas.La "escasa" cantidad de horas que se dedica a impartir la asignatura es la principal explicación que ofrece el matemático e investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas Vicente Muñoz. "Hace 20 años, los alumnos de entre 12 y 18 años recibían entre cinco y seis horas semanales, cuando ahora apenas son tres o cuatro", explica. Mientras, los currículos "se han mantenido con prácticamente los mismos contenidos, lo que obliga a impartir los temarios a mayor velocidad". La gran perjudicada es la parte de problemas -el 80,4% de los alumnos la han suspendido-, porque "los profesores ponen especial énfasis en la parte algebraica y manipulativa, y recortan en horas dedicadas a problemas".
Otros expertos inciden más en la formación del profesorado. "A los maestros de primaria les falta conocimiento y a los de secundaria, que sí lo tienen, les falta metodología. No les han enseñado a dar clase", asegura Capi Corrales, profesora de Álgebra de la Universidad Complutense de Madrid, que además imparte cursos de formación: "Un profesor debe recibir formación toda su vida y la Comunidad de Madrid está cerrando cursos. Cada vez hay menos posibilidades de aprender". Se muestra muy crítica con pruebas "aisladas" como ésta: "No creo que sirvan para nada, más que para desprestigiar aún más la enseñanza, sobre todo la pública".
Las administraciones tienen que poner más de su parte, asegura Manuel de León: "Todo el mundo está de acuerdo en que las matemáticas son esenciales, pero luego no se toman medidas. Sólo hay debate y preocupación cuando en los medios aparece el informe PISA". Insiste en la cultura del esfuerzo, en la necesidad de motivar: "Las matemáticas necesitan un esfuerzo continuado. No es historia, que se puede estudiar la contemporánea sin saber prehistoria". Los ciudadanos necesitan, asegura, estar bien formados para entender lo que les rodea: "Hay mucha gente que no comprende los porcentajes, que no sabe hacer una cuenta o un cálculo aproximado sin la calculadora".
Muñoz insiste en que "las matemáticas son indispensables en el desarrollo tecnológico y científico de un país". Están, ilustra, en la vida diaria: un CD, un avión, el MP3, Internet, un fórmula 1, el móvil... "Nuestro país necesita formar buenos investigadores en ciencia. Para ello se precisa de una gran inversión en I+D, pero también de una educación básica sólida y bien orientada".
La "mala prensa" de esta materia también tiene parte de culpa. "A pesar de vivir en un mundo científico-técnico, todavía es un lugar común que las matemáticas son complicadas y no sirven para nada", se queja el divulgador científico y miembro de la Real Academia Española José Manuel Sánchez Ron. "La enseñanza científica está siendo mucho peor tratada que la de la lengua o la historia. Es una tragedia", resume. Los a priori mejores resultados de la prueba de lengua no le consuelan: "Escribimos muy mal. En los exámenes de los universitarios detecto un conocimiento muy pobre de la lengua".
Es precisamente la gramática la que más dificultades ha planteado a los estudiantes de 3º de ESO. "El alumno tiende a pensar que no tiene nada que ver con él; se pregunta de qué le sirve saber lo que es un complemento directo", constata Ignacio Bosque, lingüista, catedrático de Filología Hispánica en la Complutense y miembro de la Real Academia Española. "Hay que hacerle ver que escribir bien no es un lujo, sino una necesidad. La gramática sirve para vivir, es útil para cualquier trabajo". De ahí que haya que enseñarla, dice, de otra manera, no "de forma memorística y con etiquetas".
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