La enseñanza de la matemática en Costa Rica obtuvo malas notas, con planes de estudios poco flexibles, aislados y con diferencias notables dependiendo de dónde se impartieron.
La evaluación realizada por el segundo informe Estado de la Educación encontró “debilidades puntuales” en los programas de formación docente.
Los hallazgos incluyen cursos de educación y matemática aislados entre sí, escasa investigación, poca especificidad hacia la enseñanza y grandes disparidades en la oferta académica, tanto entre universidades estatales como entre estas y las privadas.
No se trata de unos cuantos puntos que permitirían ganar la asignación por suficiencia: este “hijo” del Programa Estado de la Nación recomendó repensar el currículo de formación docente de matemáticas y hacerlo menos rígido. Tan simple como 1+1>2: debe variar la preparación de profesores de esta materia.
El informe aparece en momentos en que varía la composición de este profesorado: de 1997 al 2006, las universidades estatales graduaron el 61% de los docentes, ante a un 39% de las privadas.
En el 2006, las privadas tomaron el liderato, y para el 2007 representaban el 55%. Esto permitió entender el aumento de profesores.
Sin embargo, no es suficiente para poner los números de moda en las aulas universitarias: el porcentaje de títulos vinculados con matemáticas puras pasó de 1% en el 2006, a 0,9% en el 2007.
La situación obliga a contextualizar el crecimiento de profesores para matemáticas. Autoridades a examen: En las esferas de Gobierno no se buscan fórmulas mágicas y prevalece la impresión de que es una materia que se debe revisar.
Alejandrina Mata, viceministra de Educación, declaró que la preocupación por la calidad de los profesores de matemática para primaria y secundaria motivó que se acordara implementar un proceso de mejoramiento profesional para estos docentes, que se incluyó dentro de las prioridades de capacitación para el 2009.
Más complicado se presenta el aspecto de la reforma curricular. “Este tema es básico, se trata de promover el desarrollo de competencias en los estudiantes, retarlo para que resuelva un problema dándole herramientas matemáticas, y no enseñándole a resolver un problema de memoria”.
También en Conesup se habla de una revisión. La directora ejecutiva Evelyn Chen manifestó que en el 2009 realizarán una estrategia para revisar la calidad de los programas. “Identificaremos las materias críticas que deben mejorarse, para que las universidades ofrezcan planes que permitan desarrollar el profesional de mayor pertinencia en este momento”, dijo.
Ecuaciones complicadas: Sin embargo, hay voces inconformes con lo actuado. Beatriz Ferreto, presidenta de APSE, consideró que la calidad de la enseñanza matemática se deteriora por una gran afluencia de universidades privadas sin fiscalización. “Esto es responsabilidad del MEP y de Conesup, que tienen controles ridículos”, dijo.
Al respecto, Chen rechazó que exista un abismo entre los profesionales forjados en las universidades privadas y las estatales. “Las carreras se rigen por una nomenclatura, eso está normado para públicas y privadas”, dijo.
También Víctor Buján, coordinador de las Olimpiadas de Matemática, consideró que el problema no está en los programas. “Se habla de cambiarlos, como si fueran responsables de algo. Es una locura”.
Visiones que ilustran lo difícil de renovar esta materia: todavía se requiere de una fórmula.
La evaluación realizada por el segundo informe Estado de la Educación encontró “debilidades puntuales” en los programas de formación docente.
Los hallazgos incluyen cursos de educación y matemática aislados entre sí, escasa investigación, poca especificidad hacia la enseñanza y grandes disparidades en la oferta académica, tanto entre universidades estatales como entre estas y las privadas.
No se trata de unos cuantos puntos que permitirían ganar la asignación por suficiencia: este “hijo” del Programa Estado de la Nación recomendó repensar el currículo de formación docente de matemáticas y hacerlo menos rígido. Tan simple como 1+1>2: debe variar la preparación de profesores de esta materia.
El informe aparece en momentos en que varía la composición de este profesorado: de 1997 al 2006, las universidades estatales graduaron el 61% de los docentes, ante a un 39% de las privadas.
En el 2006, las privadas tomaron el liderato, y para el 2007 representaban el 55%. Esto permitió entender el aumento de profesores.
Sin embargo, no es suficiente para poner los números de moda en las aulas universitarias: el porcentaje de títulos vinculados con matemáticas puras pasó de 1% en el 2006, a 0,9% en el 2007.
La situación obliga a contextualizar el crecimiento de profesores para matemáticas. Autoridades a examen: En las esferas de Gobierno no se buscan fórmulas mágicas y prevalece la impresión de que es una materia que se debe revisar.
Alejandrina Mata, viceministra de Educación, declaró que la preocupación por la calidad de los profesores de matemática para primaria y secundaria motivó que se acordara implementar un proceso de mejoramiento profesional para estos docentes, que se incluyó dentro de las prioridades de capacitación para el 2009.
Más complicado se presenta el aspecto de la reforma curricular. “Este tema es básico, se trata de promover el desarrollo de competencias en los estudiantes, retarlo para que resuelva un problema dándole herramientas matemáticas, y no enseñándole a resolver un problema de memoria”.
También en Conesup se habla de una revisión. La directora ejecutiva Evelyn Chen manifestó que en el 2009 realizarán una estrategia para revisar la calidad de los programas. “Identificaremos las materias críticas que deben mejorarse, para que las universidades ofrezcan planes que permitan desarrollar el profesional de mayor pertinencia en este momento”, dijo.
Ecuaciones complicadas: Sin embargo, hay voces inconformes con lo actuado. Beatriz Ferreto, presidenta de APSE, consideró que la calidad de la enseñanza matemática se deteriora por una gran afluencia de universidades privadas sin fiscalización. “Esto es responsabilidad del MEP y de Conesup, que tienen controles ridículos”, dijo.
Al respecto, Chen rechazó que exista un abismo entre los profesionales forjados en las universidades privadas y las estatales. “Las carreras se rigen por una nomenclatura, eso está normado para públicas y privadas”, dijo.
También Víctor Buján, coordinador de las Olimpiadas de Matemática, consideró que el problema no está en los programas. “Se habla de cambiarlos, como si fueran responsables de algo. Es una locura”.
Visiones que ilustran lo difícil de renovar esta materia: todavía se requiere de una fórmula.
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